La enseñanza de esta materia es una de las principales deudas del sistema educativo: la situación es aún más crítica que en comprensión lectora, pero ha tenido menos visibilidad. Desterrar el prejuicio de que es una disciplina “difícil”, revisar los diseños curriculares, repensar las formas de enseñar y dar continuidad a las políticas son algunas propuestas de los expertos.
¿A quién le da vergüenza decir “los números no son lo mío”? ¿Cuántas veces escuchamos que una persona eligió una carrera “para evitar la matemática”? ¿Por qué, en cambio, es más raro que alguien se precie de ser “de madera” en lectura?
La enseñanza de Matemática es una de las principales deudas del sistema educativo argentino: la situación es aún más crítica que en el área de comprensión lectora, pero ha tenido menos visibilidad. 8 de cada 10 alumnos terminan la secundaria sin los saberes esperados en Matemática, según los resultados de la prueba Aprender 2022. Más de la mitad de los estudiantes argentinos (52,1%) se ubican en el nivel más bajo de desempeño.
Los resultados de Aprender 2022 en Matemática implicaron un retroceso de 11 puntos porcentuales con respecto a la edición anterior de la prueba, tomada en 2019, antes de la pandemia. Y mostraron, una vez más, que la situación es mucho más crítica que en Lengua: en esa materia, “apenas” 4 de cada 10 estudiantes (43%) quedaron en los niveles de aprendizaje más bajos –la mitad que en Matemática–, y la caída fue de solo 4,7 puntos con respecto a 2019.
En primaria la situación es un poco mejor que en secundaria: según los datos de Aprender, el 42,3% de los alumnos de sexto grado no alcanzan los saberes esperados. La cifra se duplica para el final de la escuela media. En una materia en la que resulta central la correlatividad de los contenidos, los problemas de aprendizaje se agudizan con el paso del tiempo.
“Garantizar la permanencia de un estudiante en el sistema, pasando de año escolar sin poseer las herramientas necesarias, se convierte en un verdadero problema para prosperar en el estudio de esta asignatura”, define María Milagros Memoli, profesora de Matemática del Instituto Joaquín V. González, docente en el CBC de la UBA y autora de manuales sobre la materia.
Desterrar los prejuicios
¿Qué está pasado con los aprendizajes de Matemática? ¿Por dónde se puede empezar a mejorarlos? “Hay cierta estigmatización: lo que algunos llaman matefobia. Hoy llegamos a un punto en que mucha gente se jacta de ser un desastre en matemática. Esto no pasa en otras áreas: hay mucha gente que no lee, pero no se jacta de eso o de no saber nada de Historia”, plantea Pablo Groisman, doctor en Matemática, profesor de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA y autor del libro Te regalo un teorema (2022).
Para Groisman, la responsabilidad por la circulación de esas creencias es compartida entre los docentes y las familias, que con frecuencia avalan los bajos desempeños de sus hijos (“No te preocupes, yo también era un desastre con los números”).
“Los obstáculos en el aprendizaje hacen suponer en el imaginario colectivo que la Matemática es difícil, compleja y no es para cualquiera”, analiza Memoli, y agrega que los titulares sobre los malos resultados de las evaluaciones “contribuyen a instalar la idea de que esta ciencia es solo para un grupo de personas cuya mente es privilegiada, reduciendo no solo las características esenciales que encierra esta hermosa disciplina, sino su implicancia en la construcción y formación del pensamiento que se extiende a otras áreas del saber”.
Claudicar ante la matemática significa no solo una trayectoria educativa más incómoda, sino sobre todo renunciar a una forma de pensamiento fundamental para la constitución de un ciudadano crítico, señala Irene Kit, presidenta de la Asociación Civil Educación para Todos. “Hoy la matemática supone un tipo pensamiento de primer orden para cualquier ciudadano: la necesitás para analizar las encuestas electorales, para defenderte contra la inflación y saber si te conviene financiar la tarjeta o pagarla o pedir un préstamo, para entender este mundo del Big Data, para intentar atisbar –aunque sea un poquito– de qué se tratan los múltiples algoritmos con los que nos acosan diariamente”, describe.
Resignarse a los resultados actuales implica también cerrarles a los chicos y chicas la puerta a un futuro mejor. “Los docentes no hemos sido buenos en publicitar que si te va bien en Matemática, te irá mejor en la vida. Un pibe de primaria o secundaria debe saber que, si le va bien en Matemática, le espera un futuro mejor”, afirma Groisman.
Repensar el diseño curricular
Revisar las formas de enseñanza también parece necesario frente a los resultados de las evaluaciones, sobre todo si se parte de la convicción –no compartida de manera unánime– de que la matemática está al alcance de todos los estudiantes. Un primer punto de acuerdo mayoritario es la necesidad de corregir el desajuste entre la extensión del diseño curricular y la carga horaria de la materia, sobre todo en secundaria.
También hay brechas entre el currículum, la enseñanza en el aula y las evaluaciones estandarizadas. Gustavo Zorzoli, profesor de Matemática y exrector del Colegio Nacional de Buenos Aires, analizó los “ítems liberados” de Aprender –ejercicios similares a los tomados en las pruebas– y concluyó que no se correspondían con lo indicado en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. “Eso es un reconocimiento explícito de que en las jurisdicciones –que participan del armado de las pruebas– no se enseña lo previsto en el diseño curricular: la distancia entre el currículum y la evaluación es enorme”, considera Zorzoli.
Y agrega: “Si estamos evaluando contenidos elementales y la respuesta mayoritaria es tan mala, hay que hacer un ajuste muy importante en la enseñanza. Tenemos diseños curriculares provinciales muy completos y complejos de llevar a la práctica. Necesitamos reformar tanto los contenidos como la didáctica”.
Transformar la clase
Si bien cada grupo y cada contexto requiere estrategias diferentes, los expertos consultados por Infobae se animaron a proponer algunas ideas generales para abordar este desafío.
“Si observamos las prácticas escolares, muchas veces vemos una matemática acabada, incapaz de generar preguntas en los alumnos. La matemática responde a problemas del hombre, del mundo, de la vida. Por eso el desafío para encontrar el sentido es problematizar. De algún modo, invertir el orden: que el punto de partida sean los problemas y no las definiciones, que lo importante sea la actividad intelectual de los alumnos”, sugiere Stella Maris Menéndez, profesora de Matemática, formadora de docentes y directora de secundaria del La Salle Florida.
Los especialistas enfatizan la necesidad de explicitar el sentido de lo que se está haciendo en el aula, y de hacer más hincapié en el proceso de pensamiento que en el resultado: “La dificultad del aprendizaje de matemática no está en su corpus de saberes, sino en que se enseña desde la aplicación de fórmulas y conceptos para resolver unos problemas determinados previamente. Lo más potente del trabajo matemático de un alumno no es el resultado en sí mismo, sino el proceso de pensamiento que lo condujo a él. Esto se vive en el aula cuando les proponemos situaciones que los desafíen y estén cargadas de sentido para ellos”, sugiere Menéndez.
En contra de la vieja práctica de resolver de manera mecánica una sucesión de ejercicios, los docentes recomiendan que la clase sea una oportunidad para “hacer matemática”. “Este hacer no tiene que ver con prácticas mecanicistas o reglas estandarizadas, sino con formas de pensamiento, con formas de revivir procesos de investigación y de producción: que los alumnos formulen hipótesis, analicen si funcionan, hagan ajustes, comuniquen y justifiquen”, explica Menéndez. Es a partir de esas preguntas y de esa reflexión que la clase de Matemática se vuelve un espacio de construcción de pensamiento crítico.
Lejos también de entender la actividad matemática como una tarea individual y silenciosa, los especialistas subrayan el valor del trabajo colaborativo, que supone también convertir la clase en una instancia de discusión, a partir de un rol activo de los alumnos y del docente, responsable de sistematizar. “En este trabajo es importante generar espacios de encuentro y de debate que den lugar a una construcción colaborativa en la que los alumnos logren expresar sin temor sus producciones, y el docente asuma un rol protagónico a la hora de ordenar e institucionalizar los saberes en juego”, recomienda Memoli.
Dar continuidad a las políticas
Desde las políticas nacionales se han impulsado algunas iniciativas para fortalecer los aprendizajes de Matemática desde la primaria, como la incorporación de una hora de clase en las escuelas estatales de jornada simple. El objetivo central de la extensión de la jornada –que ya se aplica en más del 80% de las escuelas primarias de 22 jurisdicciones– es fortalecer los aprendizajes de Lengua y Matemática, según explicó esta semana el ministro de Educación de la Nación, Jaime Perczyk, en un encuentro internacional sobre extensión de la jornada escolar organizado por la OEI y el BID en Portugal. La distribución de libros de Matemática para cada estudiante en el marco del programa Libros para Aprender es otra iniciativa de la actual gestión.
Además, entre 2022 y 2023 cerca de 100 mil docentes de todo el país participaron de las propuestas de formación en enseñanza de matemática que brinda el programa Nuestra Escuela, del Instituto Nacional de Formación Docente, informó el Ministerio a Infobae. En estas propuestas, gratuitas y de carácter federal, los docentes “se capacitaron sobre enseñanza de la matemática en la educación inicial, la enseñanza de la proporcionalidad directa, los números y operaciones en la escuela primaria, la enseñanza del álgebra, la aritmética, las funciones y la geometría en la escuela secundaria y los marcos generales de la enseñanza y el aprendizaje de la matemática en todos los niveles”.
La discusión sobre la revisión de las prácticas de enseñanza de Matemática había cobrado cierto impulso con el Plan Nacional Aprender Matemática, presentado en 2019 –durante el gobierno anterior– como un “resultado del consenso entre todos los ministros y ministras en el Consejo Federal de Educación”. Pero el consenso parece no haber durado mucho: como sucede de manera cíclica con otras políticas, la renovación de autoridades puso fin a la iniciativa.
Aquel plan había empezado tras los resultados de las pruebas Aprender de 2016 y 2017, que mostraban una línea decreciente en los aprendizajes en esta materia, cuenta Hugo Labate, director de Diseño de Aprendizajes durante esa gestión: “Se invitó a expertos nacionales e internacionales para consultarlos sobre estrategias de mejora de los aprendizajes. Se señalaron aspectos del currículo (cantidad de temas, en qué año se enseñan, el salto de complejidad entre primaria y secundaria, entre otros) y aspectos metodológicos (enfoque de enseñanza, uso o no de materiales concretos, opciones didácticas para abordar los contenidos)”.
“Para lo primero, se avanzó en una propuesta de indicadores de progresión elaborados federalmente, de manera que todo el país pudiera tener una referencia de cuáles son los aprendizajes que corresponde construir para cada año escolar. Para lo segundo, se invitó a formadores de todo el país a participar de una serie de seminarios a lo largo de un año, con especialistas en didáctica de la matemática que proponían un enfoque de enseñanza alternativo al que se promovía tradicionalmente desde las cátedras de formación docente en Argentina”, continuó el exfuncionario, que reconoció cierta resistencia a la propuesta, especialmente por la metodología sugerida, “ya que ponía en tensión algunas prácticas muy promovidas por los grupos de didactas nacionales, sobre todo en primaria”.
A pesar de los esfuerzos y los fondos públicos invertidos en el Plan, el cambio de gobierno y la llegada del COVID-19 interrumpieron su ejecución, y ya no fue retomado. Algunos materiales siguen disponibles en el sitio Educ.ar, pero con una leyenda que advierte que se trata de recursos archivados por información desactualizada o abordajes pedagógicos no vigentes.
“El cambio de gestión y luego la pandemia trajeron aparejadas otras prioridades del Ministerio nacional; se esperaba que los formadores capacitados pudieran a su vez trabajar con círculos de docentes en cada territorio, demostrando las estrategias y el uso de los materiales. Esta segunda etapa no se motorizó desde Nación, aunque algunos formadores lo hicieron de forma individual”, recapituló Labate.
La continuidad de las políticas –corrigiendo, modificando y actualizando según la impronta de cada gestión–, la provisión de recursos pedagógicos y de formación continua para su uso en el aula, la extensión de la jornada para poder abarcar mejor los contenidos del diseño curricular parecen ser condiciones mínimas para construir una mejora sostenida en el tiempo.
Desde el aula, los docentes consultados invitan a convertir la clase de Matemática en un espacio de exploración. Stella Menéndez sugiere abandonar “una matemática que propone repetir, sin creatividad en las posibles soluciones”. Propone, en cambio, una clase basada en “investigar, conjeturar y argumentar”, para que cada estudiante se apropie de los problemas planteados, desarrolle su pensamiento… y, por supuesto, no se jacte de no saber matemática.